Habilidades de pensamiento
de orden superior
1.
Razonamiento y resolución de problemas
1.1.
Razonamiento
Podemos
definir razonamiento como el proceso
de derivar nuevas
conclusiones a partir
de principios y evidencias (Sternberg y Sternberg,
2012). Desde la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de razonamiento, el deductivo y el inductivo:
|
Razonamiento
deductivo
|
Razonamiento
inductivo
|
Principales
Características
|
·
Proceso de razonar a partir de uno o
más enunciados generales
para derivar una conclusión lógica.
·
Las
conclusiones son siempre certeras.
|
·
Proceso de razonar a partir de hechos
u observaciones para alcanzar una
posible conclusión que pueda
explicar dichos hechos.
·
Solo se puede alcanzar una conclusión bien fundada, pero no
del todo certera.
|
Ejemplos
|
ü
En una
clase de Estadística, luego de explicar los conceptos “población” y
“muestra”, el docente les pide identificar
la población y la muestra en dos
situaciones diferentes.
|
ü
Responder
preguntas inferenciales en un texto
oral u escrito.
ü
Generar hipótesis para explicar un hecho que observamos en
nuestro entorno.
|
Asimismo, es importante mencionar que se espera que
en el aula se promueva el establecimiento de conexiones lógicas
entre diferentes elementos de información asignándoles un significado, en lugar de solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere
un aprendizaje
constructivo, en lugar
de uno asociativo.
Para que esto
ocurra, los docentes deben promover la comprensión de los diferentes contenidos de aprendizaje, para lo cual será necesario vincular
los nuevos aprendizajes con sus saberes
previos (aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de aprendizaje que sean de alta demanda cognitiva, es decir,
que exijan a los estudiantes establecer conexiones lógicas
(comparaciones, inferencias,
conclusiones, etc.), plantear
sus propios cursos
de acción en lugar de seguir solo
reglas predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones que están involucradas en la tarea.
Por ejemplo, en una clase de Matemáticas podría plantearse encontrar
el patrón de una serie
numérica, en lugar de solo pedir el calcular
la multiplicación de dos números.
1.2.
Resolución de problemas
Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como
la formulación de nuevas respuestas que van más allá
de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para alcanzar una meta. Aunque existen diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos
es el de Bransford y Stein (1993) llamado IDEAL, el mismo
que plantea cinco pasos:
1) I Identificar problemas y oportunidades
2) D Definir metas y representar el problema
3) E Explorar posibles
estrategias
4) A Anticipar resultados y actuar
5) L Observar y aprender (por las iniciales de look and learn)
Tabla 1. Modelo
IDEAL de Resolución de Problemas
(Bransford y Stein,
1993; citado por Woolfolk, 2010)
Fase
|
Descripción
|
Identificar problemas y oportunidades
|
Supone identificar que existe un problema y tratarlo como
una oportunidad. Constituye un paso inicial crucial
al que debemos destinar más tiempo, pues nos permite tener claridad del problema al que nos enfrentamos.
|
Definir metas y representar el problema
|
Para poder representar un
problema es necesario: 1) Discriminar entre información relevante de accesoria, 2) comprender el significado de palabras y oraciones del
texto que describe el problema, 3)
Sintetizar la información que
proporciona el problema, de manera que
se tenga una comprensión global del mismo.
|
Explorar posibles estrategias
|
Cuando, al
representar el problema, no existen esquemas previos que nos ayuden a
solucionarlo, debemos explorar diferentes estrategias y ponerlas
en práctica.
Existen dos clases generales de procedimientos para identificar la
solución: algoritmos y
heurística.
·
Algoritmo: prescripción de pasos
o procedimientos para
alcanzar una meta. Por
lo general, está
vinculado a un área particular. Ejemplo: el
algoritmo de la regla de tres simples.
·
Heurística: estrategia general que podemos utilizar para llegar a
la respuesta correcta. Algunos ejemplos son:
o Análisis de
medios y fines.
El problema se divide en varias metas
o sub
metas intermedias y,
luego, se busca
resolver cada sub meta. P.ej. la metodología de árbol de
problemas.
o
Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y vamos
hacia atrás hasta el problema inicial sin resolver. P.ej. armar
un cronograma de actividades.
o
Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de soluciones a las
situaciones que tienen algo en común
con la que
actualmente se enfrenta.
|
Anticipar
resultados y
actuar
|
Este paso
supone elegir una solución y anticipar las consecuencias que puede tener su aplicación o ejecución (p.ej.
tomará más tiempo que otras soluciones).
|
Observar
y aprender
|
Por último, luego
de haber seleccionado una solución y haberla puesto
en
práctica, es necesario evaluarla, es decir,
elaborar un juicio de valor acerca de qué tan pertinente fue para resolver el problema.
|
1.3.
Sugerencias para promover
el Razonamiento y la Resolución de Problemas en el aula1
ü Plantee
actividades de aprendizaje de alta demanda
cognitiva
·
Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que no tengan una única forma de ser solucionados y que supongan
un nivel de complejidad
adecuado para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.
ü Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información que se aprende
·
Durante la lectura de un texto
o el análisis de hechos
y fenómenos, proponga a los estudiantes elaborar sus
propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen
y, luego, contrastarlas con
la evidencia.
·
Fomente la elaboración de organizadores gráficos,
de modo que los estudiantes puedan identificar claramente las relaciones que existen entre
los diferentes elementos de información.
ü Pregunte a sus estudiantes si están seguros
de que comprenden el problema
·
Pídales que expliquen
el problema a alguien más.
·
Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.
ü Permita que los estudiantes piensen;
no les brinde únicamente soluciones
·
Si los estudiantes se “estancan” al resolver un
problema, resista la tentación de darles demasiados indicios. Deje que sigan pensando en la solución
del problema hasta
la siguiente sesión.
·
Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones
para dar soluciones “incorrectas” a los problemas.
·
Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma
individual como grupal.
ü Anime a los estudiantes a ver el problema desde
distintos ángulos
·
Sugiera varias posibilidades diferentes y luego
pida a los estudiantes que piensen en otras.
·
Permita que los
estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos
de vista acerca de un tema.
ü Ayude a los estudiantes a desarrollar formas
sistemáticas para considerar alternativas de solución
·
Utilice la técnica
de “pensar en voz alta”
cuando resuelva problemas.
·
Haga una lista de sugerencias
·
Pregunte “¿qué sucedería si…?
ü Enseñe heurística
·
Utilice analogías
para resolver el problema del espacio limitado
de un estacionamiento en el centro de Lima. ¿Cómo
se resuelven otros
problemas de “almacenamiento”?
·
Use la estrategia del trabajo en sentido inverso
para organizar una feria de Ciencias en la I.E.
1 Adaptado de: Woolfolk, A.
(2010).
2. Pensamiento crítico
¿Qué es?
El pensamiento crítico puede
conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por medio de un examen
lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de
asumir posturas y tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016;
Bruning, Schraw y Norby,
2012; Woolfolk, 2010).
Bajo esta concepción de pensamiento crítico,
podemos decir que se diferencia de otras habilidades como la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda
los problemas (Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la
resolución de problemas, el pensamiento crítico
involucra analizar la calidad de nuestro propio
pensamiento (Bruning et al., 2012).
¿Qué
habilidades están implicadas en el pensamiento crítico?
Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico,
encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):
Definición y
aclaración del problema
·
Identificar temas o problemas centrales.
·
Comparar similitudes y diferencias.
·
Determinar cuál información es relevante.
·
Formular las preguntas apropiadas.
Juzgar
información relacionada con el problema
·
Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.
·
Verificar la
congruencia.
¿Cuáles son los
Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento crítico?2
Son estándares que
nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad, Amplitud,
Lógica y Justicia.
Para mayor detalle,
ver tabla 2.
Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar
para brindar soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso
de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico, de modo que,
eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio
razonamiento.
2 Tomado de: The Critical
Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
Tabla 2. Estándares
intelectuales universales
Estándar
|
Explicación
|
Preguntas
ejemplo
|
Claridad
|
Para determinar si una afirmación o conclusión es
precisa o relevante, primero es necesario tener
claridad sobre la misma.
|
¿Podrías elaborar un
poco más tu
punto de vista? ¿Podrías explicar tu punto
de vista de otra manera?
|
Exactitud
|
Verificar si la afirmación o conclusión es cierta
o no.
|
¿La afirmación es cierta? ¿Cómo podemos identificar
si es cierto o no?
|
Precisión
|
Ayuda a identificar el problema
central a través de información específica.
|
¿Podrías darme
mayores detalles?
¿Podrías ser más
específico(a)?
|
Pertinencia
|
Ayuda a desarrollar las implicancias que tienen
el problema o idea.
|
¿Cómo esto
se conecta con
la pregunta?
¿Cómo ayuda a
resolver el problema?
|
Profundidad
|
Se
refiere a lo esencial y significativo del
problema o tema.
|
¿Cómo tu respuesta aborda
la complejidad de la pregunta? ¿Tu respuesta aborda
los principales factores del problema?
|
Amplitud
|
Amplía
la información considerando varias
perspectivas.
|
¿Debemos considerar otro
punto de vista?
¿Hay otra
manera de mirar
el problema?
|
Lógica
|
Es ordenar las ideas
de manera que se interrelacionen entre sí
para que tengan
mayor sentido.
|
¿Esto tiene sentido lógico?
¿Esto se desprende de lo que has dicho anteriormente?
|
Justicia
|
Ayuda a
reducir el sesgo y a considerar los
puntos de vista
y necesidades de otros.
|
¿Podría obtener algún beneficio personal en
relación a este tema? ¿Estoy representando de manera empática los puntos de vista de otras personas?
|
Sugerencias para fomentar el pensamiento
crítico en el aula3
ü Genere
preguntas que ayuden
a los estudiantes a profundizar en su pensamiento
·
Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original
de parte de los
estudiantes. Evite aquellas
que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen una única respuesta.
§
P. ej. : “¿De qué otra manera
podemos explicar de qué se trata el problema?”,
“¿Por qué piensas eso?”
·
Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante una sesión de aprendizaje.
§ Por ejemplo:
“¿Podrías explicar un poco más tu idea?”
ü Refuerce a lo largo del año los Estándares
Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear
la calidad de nuestro razonamiento
·
Plantee
preguntas referidas a los Estándares
intelectuales en diferentes
actividades de aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su
razonamiento y el de sus compañeros.
·
Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera
que ellos lo utilicen
para monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio
pensamiento. De ser posible, incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.
ü Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar
argumentos
·
Por ejemplo, para
analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede hacer uso de un diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite
identificar las premisas que
sustentan el punto
de vista del autor y las relaciones que existen entre
estas.
ü Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo
colaborativo entre los estudiantes
·
Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo,
proyectos basados en problemas, de modo que exijan que los miembros
del equipo confrontar sus puntos de vista
y llegar a acuerdos mediante
el debate y la deliberación.
ü Promueva el respeto hacia
opiniones o puntos
de vista diferentes al propio
·
Muestre apertura hacia las opiniones que son
distintas a la suya y promueva que los
estudiantes
también se muestren
abiertos a escuchar
y comprender los puntos de vista de sus compañeros
·
Durante los debates,
enfatice que se discuten la calidad de las ideas
y no el valor de las
personas.
ü Modele el pensamiento a lo largo
de la sesión de aprendizaje
·
Utilice la técnica
de “pensar en voz alta” para modelar
los procesos de lectoescritura y resolución de problemas. Por ejemplo, para
modelar el proceso
de escritura de un texto argumentativo, mientras realiza la
tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este argumento con mis conclusiones?”, “¿La forma en que estoy planteando el argumento es lo suficientemente clara?”, etc.
3 Tomado de: Finley, T. (2015)
y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
3. Creatividad
¿Qué es?
Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un
producto o solucionar problemas de forma
original (Woolfolk, 2010).
Asimismo, otros autores, añaden a esta
definición la necesidad de que el producto o la solución
resulte útil o valioso para
el propósito para el que fue
desarrollado o planteado (Beck, 2005; citado
por Woolfolk, 2010;
NCCCE, 1999).
Es importante destacar
que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o producto. Esta originalidad puede
presentarse a diferentes niveles, desde producciones que modifican ligeramente producciones anteriores, ya sean propias
o ajenas, hasta otras que constituyen
creaciones totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún campo del
conocimiento humano (Fadel
et al., 2016;
NCCCE, 1999).
En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas
capaces de generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto
las sociedades, y los retos que enfrentan, han adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que
los ciudadanos no solo
deben desarrollar su capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de sus
creaciones e innovaciones. Es decir, se considera que la creatividad tiene un componente generativo, pero
también uno evaluativo (NCCCE, 1999; Pirto,
2011).
Adicionalmente,
en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la
creatividad,
tales como la motivación intrínseca por la tarea
creativa, así como la persistencia en la misma.
¿Cuáles son las características de la creatividad?
De acuerdo al NCCCE (1999), la
creatividad posee las siguientes características:
·
Utiliza la imaginación, es decir,
involucra combinar y reinterpretar ideas
existentes de forma
poco convencional y/o aplicar
ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman
a este proceso la capacidad de pensar en forma
divergente, es decir,
la habilidad para generar muchas
o ideas o respuestas diferentes (Woolfolk, 2010).
Podemos decir que esta característica está relacionada con el componente generativo de la creatividad.
·
Persigue un propósito específico, lo que quiere
decir que el proceso de generación de ideas
toma forma en razón de un objetivo
establecido, pero ambos
elementos se van
transformando en el proceso.
·
Es original, es decir, la producción o solución resulta
ser novedosa, ya sea en comparación a producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación
al desarrollo de un campo de
conocimiento o acción (histórico).
·
Juzga el valor de la producción o solución, es decir, se juzga el valor de la producción o descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica corresponde
al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades vinculadas con el pensamiento crítico.
Sugerencias para fomentar la creatividad en el
aula4
ü
Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula
· Durante la sesión,
pregunte: “¿Alguien sugeriría una forma diferente de contestar esta
pregunta?”
· Plantee la resolución de problemas poco
definidos, es decir,
que no tienen
una única respuesta o camino para ser resueltos.
· Anime los intentos
de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final no es el esperado.
· Permita a los estudiantes utilizar
diversos lenguajes para la expresión de sus ideas.
Por ejemplo, el lenguaje
visual y el lenguaje corporal.
ü Estimule una
actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes
· Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos.
· Por ejemplo, plantee
una visita a zonas de la ciudad
que no frecuentan o pídales
leer literatura de diversas épocas y partes
del mundo.
ü Modele la resolución creativa
de problemas
· Cuando sea
posible, utilice técnicas
para la generación de ideas, tales
como la lluvia
de ideas.
· Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas
y posponga los juicios de valor sobre
las mismas, ya que pueden inhibir
la creatividad.
· Sea un ejemplo
de creatividad: plantea
soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula.
ü Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos
· Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en tareas creativas.
· Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.
ü Genere un clima de aula propicio
para la actividad creativa
· Muestre apertura
ante los errores
de los estudiantes.
· Promueva la toma de riesgos en la solución
de problemas y creación de productos.
· Acepte un cierto nivel
de ruido, desorden
y autonomía en el aula.
· No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una actividad.
Referencias bibliográficas:
1.
Bruning, R, Schraw, G. y Norby,
M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción. Quinta edición. Madrid: Pearson
Educación S.A.
4. Fadel, C., Bialik,
M. y Trilling, B. (2016).
Educación en cuatro
dimensiones. Las competencias que los estudiantes necesitan para su realización.
6.
Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
Curso de Didáctica del pensamiento crítico.
Libro del docente. Quito: Ministerio de Educación de Ecuador.
7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999). All our futures: Creativity, Culture and Education.
8.
Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century. How to embedded creativity into curriculum. Países Bajos:
Sense Publishers
9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.:
Cengage Learning.
10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México:
Pearson Educación S.A.
4 Tomado de: Woolfolk, A.
(2010) y Cadiergue, D. (2015).
